¿No vamos demasiado deprisa? ¿Es bueno anticipar contenidos que están asignados a otros Ciclos o Cursos?
Más de una vez nos han hecho esta advertencia. Incluso en ocasiones nos lo han dicho en tono de reproche. Para qué tanto correr, para qué ocuparse de contenidos que son de cursos superiores, porqué correr el riesgo, al ir tan rápido, de aumentar las naturales diferencias que se dan entre unos alumnos y otros. Estas no son preguntas, sino afirmaciones que nos hacen. Por eso no he puesto signo de interrogación.
Circulando a tal velocidad, nos recalcan, apenas damos tiempo al sosiego, a que los nuevos saberes se posen y asienten, a que recuperen el aliento los alumnos a los que más les cuesta seguir el ritmo general.
Esto que nos dicen, expresado de esta manera, suena muy bien. Un día, visitando una clase, me lo recordaba, con cierta suavidad, una maestra. Me ponía de ejemplo los grupos de 3º de ese colegio, que iban muy adelantados. Hasta dividían utilizando decimales, tanto por extracción de los mismos a partir del resto, como porque aparecían decimales en el dividendo. ¿Qué podemos contestar cuando nos digan cosas parecidas a estas? Más o menos lo que sigue en los siguientes párrafos.
Lo primero que constato es que tal argumento no se daría en otra materia. ¿Detendrían el progreso del niño o niña que avanza con rapidez en lectura? ¿Y al niño que puede adquirir un vocabulario por encima del que es habitual en su edad? ¿Y a la niña que demuestra una gran habilidad deportiva? ¿Y al niño que toca muy bien un instrumento? ¿Y al que juega muy bien al fútbol? Nos contestan a estas preguntas con afirmaciones como estas: no se trata de que unos no vayan bien o muy bien, sino de que no se creen distancias muy grandes entre lo que saben unos alumnos y otros. Abordemos entonces esta cuestión.
En los grupos ABN se producen diferencias entre los niños y niñas. Hay unos que van más adelantados que otros. Decir esto es como afirmar que en Febrero las madrugadas son más frescas que en Agosto, pero bueno. El asunto está en saber si las diferencias que se producen entre unos niños y otros son mayores o menores de las que se manifiestan en las clases donde se emplea el método tradicional. Pues resulta que con nuestra forma de trabajar disminuimos las diferencias. Conforme a los datos objetivos que tenemos, los grupos con metodología ABN generan menos diferencias intragrupos que los tradicionales. El análisis de la distribución de los resultados, los estadísticos que miden la variabilidad, la distribución de los subgrupos en los diversos escalones intermedios, tanto en las pruebas Escala como en las de Diagnóstico, así como en las evaluaciones internas que realizamos, nos permiten ser concluyentes: la separación de los alumnos es, en nuestro caso, mucho menor que en los grupos tradicionales. Hay otra distancia entre alumnos que hemos recortado notablemente: al elevarse los rendimientos de los chicos y chicas, se elevan las notas, y las diferencias que llevan a que unos suspendan y otros no, e inclusive a que unos repitan y otros no, prácticamente han desaparecido. En los grupos ABN casi no existe el suspenso, y lo que más abunda son los alumnos que obtienen calificaciones por encima del Bien. No es el caso de los grupos tradicionales. Si se me permite la comparación, si se tratara de la distancia existente entre ricos y pobres, en los grupos tradicionales habría mucha distancia entre muy pocos ricos y muchos pobres, mientras que en los ABN habría una distancia más corta entre muchos ricos y muy pocos pobres.
Tenemos también un segundo argumento. Para los docentes que no conocen el método ABN, muchas de las cosas que hacemos les parecen muy difíciles. Pero les parece que es así porque lo juzgan desde la plataforma de observación del cálculo tradicional. Fijémonos en los decimales. Los niños de 8 y 9 años son expertos en el uso de los céntimos, de lo que sobra de un euro, etc. Es un conocimiento que crean a partir de su propia experiencia. El cálculo ABN lo que hace es facilitar la formalización de ese mecanismo espontáneo del cálculo que ya tienen los niños. En algún vídeo hemos mostrado esto: niños de siete años hacen por vez primera una suma o una sustracción con decimales sin que antes se les haya enseñado cómo se hace. Lo que ocurre es que, antes de proponerle al niño o niña que hiciera esa tarea, nos habíamos enterado de que éste manejaba bien el dinero (en estos niveles, como es lógico). Por otro lado, aquí no tratamos de decimales, sino de monedas de diez céntimos y de céntimo, que es una realidad habitual (y deseada) en sus vidas.
Hay otra cuestión, derivada del gran nivel de cálculo que los niños poseen (esto ya sí se nos reconoce). Cuando los niños adquieren una gran soltura en todo tipo de cálculos, son capaces de abordar contenidos que, para los que no tienen cálculo mental, parecen imposibles. Por ejemplo, los niños de 4º y 5º se atreven con el cálculo mental de porcentajes y cuasi mental de raíces cuadradas. Estos cálculos son para ellos más fáciles que la división por dos cifras. Los otros alumnos, los del cálculo tradicional, no pueden hacerlos. Para ellos es imposible. Por eso, para resolver las cuestiones anteriores, recurren a unos alambicados procedimientos de extremada dificultad. El asombro ante lo que hacen los ABN viene de ahí. Se piensan que los niños hacen, mentalmente y a gran velocidad, los retorcidos y complicados procedimientos que ellos deben adquirir. Y no. No tienen nada que ver.
No alarguemos más la respuesta. Hay personas que demuestran ante el fenómeno ABN unas reticencias, unas exigencias y unas salvedades que se guardan mucho de expresar en situaciones de carencias de aprendizaje mucho peores. Así es la vida.
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